Koncem roku 2014 přestane platit výjimka, která umožňuje, aby v učitelské profesi působili pracovníci, kteří nesplňují kvalifikační předpoklady stanovené zákonem. Pro řádově tisíce učitelů ve školách to znamená, že si musí doplnit vzdělání a přihlásit se ke studiu na vysoké škole.
Zástupci (ne)ziskového sektoru jakožto „alternativní“ podsouvají řešení: uznat učitelům jako ekvivalent kvalifikace to, co se naučili neformálně mimo příslušnou vysokou školu.
Pokud jde o posledně uvedené, je třeba si povšimnout, že se zde přichází s náměty, které jsou v ostrém kontrastu s étosem učitelské profese. Dává smysl směřovat k tomu, aby učitel coby reprezentant formálního (školního) vzdělávání sám příslušné formální vzdělání postrádal? Na čem by pak byla založena legitimita jeho působení? Zaútočit na ideu a potřebnost formálního vzdělávání učitelů v příslušných oborech na vysokých školách, a zpochybnit tak základní funkce školy jako instituce, to je exces, nikoliv návrh řešení problému.
Zaběhnutý způsob vedení hovoru o věci je nešťastný. O problému nekvalifikovaných učitelů, jehož řešení se má vyznačovat taktem a respektem, se hovoří zbytečně zostra a za použití nepřijatelných invektiv. Nekvalifikovaní učitelé jsou prezentováni jako oběti systému, někteří jednotlivci se stylizují do role jejich veřejného ochránce, kompetence fakult vzdělávajících učitele jsou zpochybňovány, role formálního vzdělávání a potažmo (vysoké) školy je podceňována, naopak nepřiměřené očekávání je spojováno s neformálním vzděláváním.
Nelze se ubránit otázce a spekulaci, komu takto vedený hovor o problému nekvalifikovaných učitelů prospívá. Nejde nakonec o svého druhu pí ár pro (ne)ziskové aktivity vybraných podnikatelů na trhu se vzděláváním? Pokud ano, cena za toto pí ár je nepřijatelná. Vedle zpochybnění formálního učitelského vzdělání a vzdělávání jde na vrub i podlomení ideje profesního společenství učitelů. Jsou to hodnoty příliš vysoké na to, aby se s nimi manipulovalo, jak se komu právě hodí.
Jakkoliv je způsob vedení diskuse o problematice nekvalifikovaných učitelů nešťastný, některé její výsledky jsou pozitivní. Analýza diskusních příspěvků k tématu ukazuje, že potřebnost příslušného vysokoškolského vzdělání – a tudíž i vzdělávání – pro učitele téměř nikdo nezpochybňuje. Předmětem kritiky jsou spíše podmínky, za nichž si praktikující učitelé mají své vzdělání průběžně doplňovat a aktualizovat, rozšiřovat a prohlubovat.
Je-li fakultám vytýkáno, že jejich nabídka kvalifikačního vzdělávání plně nepokrývá aktuální potřeby pedagogické praxe, je třeba zároveň uvést, že na řadě z nich jsou patrné snahy směřující k vytvoření nabídky ucelenější. Systémová podpora ministerstva by nicméně byla žádoucí. Na rozdíl od nesystémových, tj. institucionálně neukotvených a kurikulárně nekoordinovaných, snah (ne)ziskového sektoru vnímají pedagogické fakulty vzdělávání učitelů jako podstatu svého poslání. Cítí totiž odpovědnost za to, aby nositelé vzdělání disponovali příslušným vzděláním.
Autor je vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU.