Když se řekne výzkum školního vzdělávání, většina lidí si představí velká testování gramotnosti žáků. Výzkumníci z pedagogické fakulty se ale zaměřují na opačný konec celého procesu, tedy vlastně na jeho začátek. Zajímá je, jak učitelé vyučují a žáci se učí. Vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomáš Janík tak chce vytvořit podhoubí pro zkvalitnění učitelské praxe. A základním i středním školám, a také sobě, by k tomu přál klid od dalších velkých reforem.
Co byste rád, aby si laik představil, když se řekne výzkum školního vzdělávání?
Chtěl bych, aby si představil, jak badatelé v oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie, ekonomie, filozofie či neurověd a dalších oborů svými metodami studují předpoklady, procesy a výsledky vzdělávání v instituci zvané škola.
To je celá spousta oborů. Opravdu se pracuje takhle multidisciplinárně?
V českém prostředí je to spíš perspektiva. Jsme silní v didaktice, pedagogice či pedagogické psychologii, k využití dalších oborů máme ještě dál. Ale nabízí se to. Pro výzkum vzdělávání v zahraničí je typický přístup tematicky nebo problémově orientovaný, který může využít poznatků řady oborů.
Jaký je příklad problému, kterým se výzkum zabývá?
Zjišťuje se třeba úroveň znalostí a dovedností žáků. Asi každý slyšel třeba o průzkumu PISA. To jsou výzkumy vzdělávacích výsledků.
Na to se ale vy nezaměřujete.
Nás víc zajímají cesty, jakými je gramotnost rozvíjena. Tedy způsoby, jakými učitelé vyučují, a postupy, jimiž se žáci učí. Jelikož nám jde o to studovat je do větší hloubky, než umožňuje běžná hospitace ve výuce, snažíme se uplatnit videostudie. Pořídíme záznam výukové interakce ve školní třídě a ten se pak podrobí analýze tady u nás v institutu. Obrazně řečeno si ho tady dáme pod mikroskop a přehrajeme si jej jako zpomalený film.
Jak pořizování záznamu vypadá?
Máme zpravidla dvě kamery. Jedna snímá třídu, je na stativu, a druhá snímá učitele, sleduje jeho pohyb. Záznamy se pak dají dohromady. To vám umožní vnímat vyučování jako vytváření příležitosti k učení. Obě věci se vzájemně podmiňují.
Proč analyzovat výuku takhle detailně? Co vám z toho vychází?
Ukazuje se, že pro kvalitu výuky jsou často důležité na první pohled nenápadné dílčí kroky v procesech vyučování. Videozáznam ale neukáže všechno. Myšlenkové procesy, které učitel vyvolává, nevidíme. Na ty musíme do značné míry usuzovat, a proto často pořizujeme rozhovory se žáky. Snažíme se tak dostat k odpovědi na otázku, co by v konkrétní situaci mělo být obsaženo, aby došlo k porozumění.
Například?
Dítě třeba může mít mylnou, ale přitom poměrně sofistikovanou představu o tvaru planety Země. Chodí po rovné zemi a najednou se mu tvrdí, že je kulatá. Ale co když do situace přichází s představou, že je kulatá jako disk. Nebo co když si myslí, že je to koule, ale my jsme uvnitř ní? Naše otázka zní, jak postavit učební úlohu, aby to dítě správně pochopilo.
Vypadá to, že máte praktické výstupy. Jsou z toho příručky pro učitele?
Takhle daleko nejsme a ani nevím, jestli by to bylo žádoucí. Vznikají z toho ale případové studie, které se stávají předmětem vzdělávání učitelů. Je to podobné, jako když se třeba právník učí z judikatury nebo medik ze studia konkrétních případů z praxe. Chtěli bychom tento přístup víc prosazovat i v učitelském vzdělávání.
Tím se dostáváme k vašemu projektu Didactica viva a jeho webu, kde jsou případové studie k dispozici. Snažíte se tak dostat poznatky k učitelům z praxe?
Přesně tak. Je to náš příspěvek k něčemu, čemu říkáme produktivní kultura učení. Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky. Má to být vlastně protiváha ke kultuře receptivní.
Tu hodnotíte negativně?
To vůbec ne, je zcela legitimní, protože přes recepci získáváme informace, jde ale o to, jak s nimi dále pracujeme. Chceme docílit toho, aby byly ve výuce zastoupeny obě složky.
Dá se to ilustrovat na nějakém vyučovacím předmětu?
Celkem jednoduše třeba na hudební výchově. Na jedné straně můžete žákům vykládat o skladatelích a stylech, ale můžete s nimi také muzicírovat, provést je od recepce přes reprodukci až k vlastní hudební produkci v malém a nechat je subjektivně vynalézt třeba tečkovaný rytmus nebo synkopu. Podobně ve výuce jazyků můžete dělat činnosti, jako je poslech a čtení, ale musíte se věnovat také mluvení a psaní. Kdyby byla výuka příliš jednostranně zaměřená na jedno nebo na druhé, tak je to problém, neboť i zde platí, že jedno podmiňuje druhé.
Česká kultura učení je založena spíše na pasivním přijímaní informací?
Nechci zobecňovat. Často přicházíme do kontaktu s učiteli, kteří vedou výuku velmi produktivně. Ale řada předmětů, zejména těch, které končí na -pis nebo -grafie, je zatížena vysokou popisností. Výčet faktů pak svádí k tomu, že je jen memorován, což málo přispívá k rozvoji myšlení.
Existuje nějaká obecná rada pro učitele, jak obě složky výuky vyvažovat?
Je určitě dobré osvojovat si různé metody a učit se z případů, jak jsem naznačoval. Snažíme se budoucí učitele vzdělávat pomocí krátkých videoklipů, které ilustrují produktivní kulturu. Necháme nad nimi studenty přemýšlet, aby si vytvořili dispozici k vyučování v praxi. Dovedou se pak lépe rozhodnout, jestli se něco dá použít ve třídě bystrých žáků a co zase zvolit u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Spíš než konkrétní návody se tedy snažíme rozvíjet didaktickou citlivost, učitelský ostrovtip, zkrátka profesní vidění věcí.
Odchází z fakulty už hotoví učitelé?
To je poměrně závažný problém adaptačního období pro začínající učitele a dalšího vzdělávání učitelů. Nemůžeme si myslet, že na vysoké škole jsme ve stávajících podmínkách schopni rozvinout učitelský repertoár do velké šíře. Ten se samozřejmě dále rozvíjí v praxi a bylo by vhodné, aby se konfrontoval s teorií. Musíme si tedy klást otázku, jak zařídit, aby praktikující učitelé a fakulta zůstali v kontaktu i po absolvování studia.
Pracujete na tom?
Začínáme s tím pozvolna v rámci výzkumných projektů. Učitelé z praxe k nám přicházejí do kurzů, kterým říkáme profesní videokluby. Mluví se o videozáznamech z výuky a z diskuse pak vzejdou náměty, jak by se dalo postupovat lépe. Společným úsilím tak vznikne příprava na konkrétní vyučovací hodinu. Učitel to ve své třídě odučí a znovu se probírá, co jak fungovalo a kde je prostor pro zlepšení.
Velkým tématem vašeho ústavu je výzkum dopadů kurikulární reformy. Co se za tím termínem vlastně skrývá?
Pojem kurikulární reforma není úplně lehké vymezit. Zastřešuje přibližně desetiletou snahu ministerstva školství zavádět změnu do škol, a to tak, že se mění kurikulum, tj. vymezení cílů a obsahů školního vzdělávání, a zejména způsob práce s ním. Především jde o to, že školy dostaly možnost (nebo spíše povinnost) vytvářet své vlastní školní vzdělávací programy... ovšem v určitém rámci vymezeném státem.
Získaly tedy větší autonomii.
Ano, mohou se třeba vyprofilovat větším důrazem na jazyky, sport nebo matematiku. Jak už to ale bývá v tom velmi rozrůzněném školském světě, tato nabídka byla některými vítána, a jinými odmítána. Neměli pocit, že by zde prostor pro autonomii chyběl a spíš to viděli jako práci navíc.
A vy tedy zkoumáte, jak se reforma promítla do praxe...
Pokoušíme se zdokumentovat proces zavádění kurikulární reformy do škol a vysvětlovat jej v širších souvislostech. Jedním z poznatků je, že zavádění reformy mnohde učitele odvádí od jejich základní mise, jíž je výuka ve třídách. Museli ve větší míře než doposud sepisovat školní kurikula a dělali práci na papíře, což vyústilo do velkých formalismů. I proto jsme se vrhli na to, o čem jsme se bavili předtím. Rádi bychom napomohli tomu, aby se opět posílily výukové aktivity učitelů.
Jaká je situace teď? Už je tak říkajíc hotovo a klid?
Velká rétorika reformy oslabila, i v ministerské organizaci už ji opouští. Jsme tedy ve fázi doznívání. Otázka je, jestli se o slovo hlásí nějaká další nebo je na řadě období klidu a míru.
Co byste preferoval vy?
Já bych školám rád dopřál klid na práci. Objevují se ale hlasy volající po plošném testování, a tím vlastně po nové reformě.
Jaký na to máte názor? Má smysl dávat školám autonomii na jedné straně a na druhé je nutit k plošným testům?
Ve školství je kolem toho napětí. Každý ředitel české školy vám potvrdí, že tu máme jednu z největších autonomií v Evropě. Na druhou stranu je zde nízká míra povinnosti skládat účty. Chybí výraznější zpětnovazební mechanismus, který by vypovídal o tom, co se vlastně ve škole děje. Ano, funguje Česká školní inspekce a máme data z mezinárodně srovnávacích výzkumů, ale to zdaleka nestačí.
Takže plošné testování jako zpětná vazba by dávalo smysl?
Testování, které by nám dalo výpověď o tom, jak to vypadá se žáky a jejich vzděláváním a jeho výsledky jistě smysl dává. Otázka je, jestli musí být plošné, co z toho budeme vyvozovat a jak budeme s výsledky pracovat. Rizikové jsou fenomény jako žebříčkování škol, teaching to the test nebo vůbec redukce kurikula na to, co je testováno. Smysl vidím spíš v dobře kon-cipovaných výběrových šetřeních vzdělávacích výsledků žáků a v jejich využití pro formativní účel, to jest pro zkvalitňování vyučování a učení. V době, kdy byl ministrem profesor Petr Fiala, to vypadalo, že by se to mohlo dostat do hry.
Jaké jsou výhody výběrového šetření oproti plošnému?
Můžete operativně vymyslet, co se bude zjišťovat, na jak velkém vzorku a za jakým účelem. Je to daleko responzivnější a odpovídá to více potřebám a proměnám ve školství. A je to také méně nákladné. Plošné testování by zkrátka bylo málo muziky za hodně peněz a dost možná bychom časem zjistili, že měříme něco, co nás vlastně až tolik netrápí, a naopak nemáme informace o důležitějších věcech.
Sám jste si prošel prací na základní škole. Jak na to vzpomínáte?
Vzpomínky mám příjemné, odezva byla vcelku příznivá. Problém jsem měl ale s tím, že jsem neznal víc různých způsobů, jak probírat konkrétní učivo, aby bylo pro žáky srozumitelné a přitom věcně v pořádku. Litoval jsem, že nás na fakultě víc neměli k tomu, abychom se učili rozumět obsahu po stránce toho, jak ho zprostředkovat žákům.
Co vás přivedlo z učitelské praxe zpátky na fakultu k pedagogickému výzkumu?
Chtěl jsem hlouběji porozumět tomu, co se v praxi odehrává. Platí to, co vám už před lety v rozhovoru řekl můj učitel profesor Maňák: Od začátku svého učitelování jsem měl snahu nejen dobře učit, ale též edukační proces zkoumat. Podobně jako on si myslím, že pokud u sebe praktikující učitel v kterékoliv etapě své profesní dráhy shledá tendenci ke zkoumavému pohledu a teoretizaci, měl by při vědomí své profesní cti na fakultu zavítat a informovat se na možnost doktorského studia.
Učil jste i hru na hudební nástroj, před lety jste vystupoval se skupinou Natalika, kde jste hrál na mandolu a mandolínu. Co je za tím za příběh?
Na pedagogické fakultě jsem studoval učitelství pro první stupeň základní školy se specializací na výuku německého jazyka, což se skvěle propojovalo v tom, že kapela hrála mimo jiné klezmerskou a jidiš hudbu, která k němčině míchá prvky polštiny, ukrajinštiny a tak dále. Tehdy mi ta muzika hodně imponovala svým rozpětím od radostné polohy určené pro hraní na svatbách až po polohu tesknou.
Kapela byla poměrně úspěšná. Co vedlo k tomu, že jste přestali vystupovat?
Naše zpěvačka Natálie Velšmídová, po které je vlastně kapela i pojmenována, na několik let odjela do zahraničí. Teď je ale zpět, a tak trošku testujeme, jestli bychom se nedali zase nějak dohromady. Měli jsme a chystáme několik koncertů, ale je to těžké. Každý jsme už někde jinde.
